Музыкальная стимуляция и фонетическая ритмика в формировании интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе. Нарушения компонентов интонации у детей с ОНР III уровня.

Интонация является базовой характеристикой структуры языка и появляется на самом раннем этапе речевого развития. Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи. Первая речевая реакция ребенка это крик при рождении (первая коммуникация), который несет множество информации о состоянии здоровья младенца. Первый крик новорожденного является, безусловно – рефлекторной защитной реакцией, обусловленной биологическими особенностями организма. Крик становится средством приспособления младенца к условиям существования во внешней среде и в течение первого месяца жизни крик представляет собой сигнал недовольства.

 Начальное проявление интонаций это предречевые вокализации, которые формируются у ребенка до 10 – 12 недель и являют собой имитации звуков и моделей интонационных конструкций.

Многие исследователи первых детских криков отмечают, что в первые месяцы жизни ребенка доминируют отрицательные реакции. Младенческие крики на втором – третьем месяце жизни дифферинцируются на крики удовольствия, сопровождаемые улыбкой и взглядом в направлении взрослого (комплекс оживления), и крики боли и голода, переходящие в плач (Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарская, В.В. Лебединский, Р.В. Тонкова – Ямпольская).

Потребность в эмоциональной коммуникации не является врожденной, а формируется постнатально и зависит от создания благоприятных условий, в которых находится ребенок. Швачкин Н.Х. установил, что ребенок усваивает интонационные конструкции к 4 6 месяцам, ритмические структуры к 6 12 месяцам, звуковой состав слова после первого года жизни.  В возрасте 2 3 месяца у ребенка начинает формироваться звукопроизношение, на стадии гуления происходит реализация фонемы фонация наполняется аллофонами, добавляются согласные, сформированные основными рефлексами (сосательный, глотательный, защитный).  До 6 8 месяцев жизни младенца характерно единообразное гуление для детей всех национальностей, только в 8 месяцев фонация приобретает национальные характеристики. До этого момента речь ребенка активно формируется. К 5 месяцам появляется первая локализация структуры слова, устанавливается психофизиологический механизм слогообразования (ба ба ба, па па па). К 6 месяцам лепетная речь ребенка становится ритмически организованной.

В процессе общения путем подражания, ребенок учится перенимать все элементы звучащей речи, в том числе и тон, ритм, темп, мелодику, интонацию. В первые шесть месяцев у детей наблюдается стойкое увеличение голосовой активности, причем наиболее эффективным приемом ее стимуляции является общение со взрослыми.

В семимесячном возрасте возникает явление аутоэхолалии, когда ребенок произносит открытые слоги, «застревает» на гласной и сам к себе прислушивается в процессе фонации. При благоприятных условиях развития в этом же возрасте ребенок начинает адекватно реагировать на слова и фразы взрослого, сопровождая собственные лепет мимикой и жестами. К 8 месяцам, в норме, формируется фонетическая система, младенец убирает из лепета звуки, не принадлежащие родному языку, в то же время продолжается накопление слов пассивного словаря. Первые слова с открытым слогом (па па, ма ма), появляются примерно к 10 12 месяцам. Ребенок улавливает правильную ритмическую структуру родного языка и начинает соединять слово со смыслом.

Следующий период развития речи ребенка сопровождается особой восприимчивостью к интонационным конструкциям, где первым компонентом интонации,  усвоенным ребенком является мелодика. 

         В возрасте от 8 до 16 месяцев в норме, в речевом потоке ребенка, отмечается множество интонационных рисунков. Интонации начинают обладать смыслоразличительной функцией волеизъявления. В это же время в жизни ребенка проходит первая гиперсинзитивная фаза (до 1.5 лет накопление словаря). Ребенок уже в период односложного предложения пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования. В это же время появляются разновидности восклицательной интонации. После 1 года 11 месяцев появляется вопросительная интонация. К этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций. Первоначально вопрос в детской речи выражается только интонацией. Очень рано появляется интонация перечисления и противопоставления. Интонация перечисления сначала осуществляется без союзов. Союзы перечисления появляются приблизительно к 2 годам и 3 месяцам. Фразовое ударение усваивается детьми очень рано, примерно с 1 года 11 месяцев, с того момента, когда предложения начинают включать несколько слов.

 Вторая гиперсинзитивная фаза происходит в возрасте 2, 5 3, 5 лет это овладение ребенком развернутой фразой, речь из несимволической переходит в символическую.

Третья гиперсинзитивная фаза развития речи ребенка наступает в возрасте 5 6 лет, в этот период формируется контекстная речь.

Речь ребенка в каждом возрастном периоде имеет определенные нормативные градации, но для нашего эксперимента актуально рассмотрение младшего дошкольного возраста. Так дети должны уметь: брать дыхание перед началом речи, удерживать его до конца фразы, говорить спокойно, выбирая правильный темп речи, правильно произносить все звуки и слова, изменять голос по силе, высоте, правильно ставить ударение, использовать в речи интонационную выразительность. Дети в младшем школьном возрасте, в норме, должны иметь обширный словарный запас, легко подбирать антонимы и синонимы, иметь навыки словообразования, усваивать грамматические правила оформления  распространенных простых и сложных предложений. В младшем школьном возрасте продолжается совершенствование связной речи, начинается процесс полного овладения звуковым анализом и синтезом. На этом этапе активно формируется письменная речь.

Если к 7 годам в устной речи ребенка  нарушены грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематический слух, отмечаются бедность словаря, непонимание значений многих слов и предлогов, это указывает на наличие у ребенка общего недоразвития речи.  Общее недоразвитие речи (ОНР) подразделяется на четыре уровня.  I уровень – отсутствие общеупотребительной речи, II уровень –  недостатки общеупотребительной речи, III уровень – развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе, IV уровень –  в речи присутствуют стойкие нарушения во владении языковым механизмом словообразованием и словоизменением (Р.Е.Левина, Т.Б. Филичева). 

Безусловно, являясь продуктом высшей нервной деятельности, речь ребенка с ОНР, в силу первичного дефекта, нарушена и интонационно, западает развитие одного или нескольких компонентов интонации. В рамках этой курсовой работы опишем сформированность интонации у детей с общим недоразвитием речи III уровня. При рассмотрении ОНР как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде и обусловленное расстройством нормального функционирования механизмов речевой деятельности, стоит изучить первичные и вторичные дефекты. Как показывает анализ симптоматики основных речевых нарушений (нарушение голоса, дислалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушение темпа речи, заикание, ринолалия), отсутствует или искажается интонационная выразительность речи.

ОНР – системное недоразвитие речи, где имеют место нарушения всех сторон речевой деятельности и фонетико – фонематической и лексико – грамматической. ОНР  является актуальной проблемой логопедии, поскольку в последнее время этот вид речевой патологии нередок. ОНР может проявляться при различных клинических патология: дизартрия, стертая дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание, поэтому дети с ОНР III уровня представляют разнородную группу. Структура дефекта при ОНР определяется с помощью данных онтогенеза речевого и интонационного развития, комплексного обследования психических функций ребенка. При ОНР III уровня нарушается реализация речедвигательной программы за счет первичного дефекта.

На фоне развернутой речи отмечается неверное употребление отдельных слов, неточный выбор, присутствуют вербальные парафразии, просодические нарушения, которые вызывают интонационные несовершенства и затрудняют коммуникацию. Например, при стертой дизартрии и ОНР, за счет нарушения иннервации речевого аппарата речь невнятная, бледная, немодулированная, нарушена плавность речи, искажен тембр. Это приводит к затруднению формирования высказывания. Безусловно, на III уровне ОНР процесс речевого общения практически близок к норме, в сравнении с ОНР I или II уровня, тем не менее, при ОНР III уровня страдают различные интонационные характеристики: недостаточна сила голоса, что ведет к слабому, тихому, невнятному высказыванию, бедным тембральным характеристикам. Голос становится глухим, назализованным, хриплым, монотонным, сдавленным, тусклым; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым; голосовые модуляции слабые либо отсутствуют. Ребенок не может произвольно менять высоту тона; нарушается темпоритм высказывания, речь либо замедленная, либо ускоренная, с неравномерными перепадами темпа; нарушаются причинно следственные связи, что ведет к неверному логическому ударению; зачастую присутствует  нарушение дыхания, которое характеризуется как неравномерное, поверхностное, с укороченным фонационным выдохом. В вокальных пробах такие дети не могут управлять высотой звука, гортань самопроизвольно модулирует тоны, ребенок может путать низкий и высокий регистры, воспроизводя  заданный звук.

Недавние исследования в этой области проводились учеными, которые подтверждают, что дети с ОНР имеют значительную несформированность интонационной выразительности речи (И.В. Егорова, Л.А. Позднякова). В сравнении с детьми, имеющими нормальное речевое развитие младшие школьники того же возраста с ОНР III уровня имеют заметные отклонения. У детей с ОНР III уровня,  ключичное дыхание преобладает над грудным, не встречается диафрагмального дыхания, длительность выдоха значительно меньше, чем при развитии в норме, у детей с речевой патологией преобладает короткий выход. Более 70% детей младшего школьного возраста с ОНР имеют выдох в 3 4 секунды, остальные дети с ОНР способны говорить непрерывно 4 5 секунд, что не позволяет окончить фразу без дополнительного вдоха.

У детей с ОНР III уровня отмечается частичная сформированность интонационной выразительности, кроме того отличаются от нормы и качественные показатели сформированности интонационной сферы. Дети с ОНР III уровня демонстрируют элементарные мелодические контуры, не владеют динамическими характеристиками голоса (интенсивность), отмечаются темповые и ритмические несовершенства, отсутствие паузы или включение в речь паузы хезитеции, зачастую неверно выставляются логические ударения во фразе, нарушен тембр голоса. Для интонационной стороны речи детей с ОНР III уровня характерно использование элементарных жестов, сопровождающих одинакого доступные им типы ИК, неумелое использование логического ударения; в разговоре отмечается немногочисленное использование мимики, взглядов, указаний на объект; заметно небольшое количество восклицаний, междометий, которые недостаточно эмоционально и интонационно окрашены, что затрудняет общение.

Дети с ОНР III уровня затрудняются варьировать темп речи, речь не укладывается в общую ритмическую структуру, нарушается плавность и последовательность эмоциональной окрашенности, отчего искажается содержательность высказывания. Коррекционная работа должна быть направлена в первую очередь на развитие правильного речевого дыхания и резонации (Р.Е.Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности    .

Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня

Современному комплексному подходу по преодолению нарушений различных компонентов интонации у детей младшего школьного возраста предшествовала разработка различных методов и путей преодоления этого дефекта. Методик  по формированию интонационной стороны речи не много. Стоит особо отметить работы таких авторов и ученых как:  Е. С. Алмазова, Т. Г. Визель, Л. В. Забродина,  Р. И. Лалаева, И. А. Поварова,  С. Риггс, Н. А. Сорокина, Е.Е. Шевцова. Эти авторы разработали различные варианты пути формирования интонации в речи. Особенно хочется отметить методику Е. Е. Шевцовой и Л. В. Забродиной, авторы которой предлагают повести подробное обследование нарушения компонентов интонации, после этого вводят дыхательную постановку, артикуляционную гимнастику, интонационную гимнастику, на развитие акустических качеств голоса, вводят интонационные упражнения, знакомят ребенка с различными видами атаки голоса, объясняя целесообразность мягкой атаки, работают с ритмическими моделями. 

Второй автор, труды которого занимают важнейшее место среди методик по формированию правильного звукообразования (пение в речевой позиции и работа с речевыми несовершенствами через пение) – Сет Риггс, это вокальный педагог, обучивший величайших исполнителей мира таких как Майкл Джексон, Мадонна, Рики Мартин, Дженифер Лопез. Уникальность его системы состоит в том, что все приемы построены на отработанных в процессе онтогенеза вокализаций от рычания до визга. Данная система позволяет добиться результатов в короткие сроки и ввести полученную фонацию в жизнь, без потери качества звука, тембра, динамики.  В основе воображение и простые упражнения, которые нравятся и взрослым и детям. Данный метод включает в себя подражание различным шумам природы, города; имитацию звуков различной высоты, длины; используются базовые инстинктивные звукопроизношения, например – рычание, дуновение ветерка, крик чайки, звон колокола.

Постановка дыхания – первоочередная задача, которую ставит перед собой учитель-логопед, желая усовершенствовать речевую интонацию у обучающегося. Существует три типа дыхания ключичный, грудной, диафрагмальный. При помощи верно организованного выдоха можно скоррегировать неравномерный темп или ритм речевого потока,  включить во фразовую речь размеренную паузацию. Многообразие дыхательных техник представлено перед современными учителями-логопедами (Э. Карузо, Ф. Ламперти, Т. С. Никольская, И. А. Поварова, В. И. Юшманов).  В этом вопросе формирования интонационной стороны речи, необходимо подбирать упражнения индивидуально для каждого ребенка, исходя из уже приобретенных навыков, индивидуальных особенностей, таким образом, возможно быстрее преодолеть влияние неверного динамического стереотипа. Предпочтительнее всего использовать хорошо зарекомендовавшие себя упражнения на ощущение нижнего дыхания, диафрагмального толчка при  опущенных плечах. Дыхательные техники приводятся в практическом руководстве И. А. Поваровой, дается понятие правильного дыхания и упражнения на воспитание дыхательных навыков, одно из таких упражнений «Свисток», автор предлагает использовать свист в качестве интересного упражнения для детей, чтобы научить их более длительному выдоху.

Ребенок должен получать удовольствие от упражнений, а значит, упражнения стоит адаптировать под каждого ученика, учитывая особенности его психического и физического развития. Труды многих ученых указывают на необходимость комплексного подхода в преодолении любого речевого дефекта, поэтому, помимо включения в работу специалистов (невролога, психолога, учителя), должна проводиться разъяснительная работа с родителями, для их активного участия в процессе формирования интонационной стороны речи. В таком случае процесс обучения будет более эффективным.

Основные методы формирования речевой интонации направлены на восстановление главного компонента интонации – мелодики. В этом разделе работы уместны любые игровые варианты интонационных конструкций. В виде диалога, например вопросно – ответная форма (Что ревешь, самолёт? –У – у – у), подобные игры – диалоги представлены в работе Т. Г. Визель  в этом же задании можно ввести упражнения на усовершенствования интенсивности голоса, предавая гул самолёта так, будто он близко или далеко. Есть и другой вариант интонационных упражнений в книге И. А. Поваровой дается не фраза текста или стихотворения, а сочетание гласных звуков, собранных в вопрос – «уОуауэуиуы? – вопрос – уОуауэуиуы! – ответ». 

Коррекционно-педагогическая работа, в сочетании  с работой других специалистов, направленная на нормализацию всех компонентов интонации, благотворно влияет на психические процессы, на воспитание личности и оздоровление организма в целом. Авторы известных методик неоднократно указывали на благотворное влияние музыкальной организации занятий по устранению речевых нарушений. Больше всего исследований в этой сфере сделано в поиске методов устранения заикания. Л.З. Андронова, А.Л. Битова, И.К. Богородская, В.В. Емельянов, Н.И. Жинкин, З.Р. Матейнова в разное время занимались изучением влияния музыки на устранения нарушений темпа и ритма речи, разрабатывали занятия музыкой для детей с речевыми расстройствами.

Пение это эмоциональное состояние, это способ общения с миром, самореализация, поэтому, пение благотворно влияет на все сферы деятельности обучающегося. Более того пение содержит в себе различные интонационные компоненты – ритм темп, интенсивность (динамика), ударение, пауза, тембр, а следовательно может являться вспомогательным средством в процессе формирования интонационной стороны речи у детей с ОНР III уровня.

Связь музыкальной и речевой интонации, использование музыкальной стимуляции и фонетической ритмики в процессе формирования интонационной стороны речи у школьников с ОНР III уровня

Музыка и речь – наиболее важные формы человеческого общения. По своему жизненному значению человеческая речь многофункциональна. Она является в первую очередь средством общения, средством мышления, носителем памяти, информации. Речь может быть внешней (общение), внутренней (средства мышления), устной, письменной (запоминание информации); речь также может быть монологической и диалогической. Качество речи и голосовые характеристики, дают нам представление о личности говорящего. Характеризуя речь, используются понятия те же, что и в музыке гармония, благозвучие, используются те же характеристики акустических средств выразительности – темп, тембр, интонация, тембр и другие. Музыкальная интонация (средневековое латинское intonatio, от intono – произношу нараспев, пою первые слова) – это многозначное понятие, выражающее звуковое воплощение музыкальной мысли, которая трактуется как проявление человеческого сознания.

Речевая интонация – сложное суперсегментное явление фонетики, способное объединять и разъединять сегменты (речевые единицы) по смыслу, передавая эмоционально выразительный компонент. И музыкальная интонация и речевая сходны в главном – в передаче эмоционального компонента мысли, а значит, они способны дополнять друг друга и обогащать человеческое общение. Следовательно, в формировании интонационных компонентов логично применять музыкальное наследие, использовать музыку и её выразительные средства – высотную, ладовую, ритмическую организацию, как музыкальную стимуляцию (определенное событие, которое, воздействуя на сенсорный рецептор или рецепторную клетку, вызывает их активность) в воздействии на человеческий организм.

Музыкальная стимуляция – совокупность двигательных и вокальных упражнений, направленная на гармоничное развитие речи, при помощи расслабления тела и выработки правильных фонационных стереотипов. «Восприятие музыки, подобно языку, может происходить как на сознательном, так и на подсознательном уровне, так как анализ частотно-временных соотношений акустических сигналов осуществляется при обеих формах восприятия.

Общие для музыки и речи звуковые компонент это знаковость, ритмичность, интонационная основа, а также акустические параметры: высота звука, сила, тембр, длительность, динамика. Музыка, как и речь, несут основную нагрузку информацию. Музыка возвышается над понятийным языком, потому что она является лишь отражением представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Речь человека также связана с миром чувств и эмоций, и сформированность ее интонационной стороны позволяет передать глубоко и выразительно смысл высказывания.

Ритм – это форма и способ существования мира в целом, вся жизнь это цепь ритмичных последовательностей. Ритм также является универсальным свойством, организующим и дисциплинирующим началом любой языковой системы. Речь, как и музыка, построены на ритмическом фундаменте, поэтому на занятиях по формированию интонации необходимо воспитывать и развивать чувство ритма в слове, во фразе в высказывании. В этом способна помочь фонетическая ритмика (система двигательных упражнений, в которых различные движения, сочетаются с произнесением определенного речевого материала).

В коррекционную работу  с использованием музыкальной стимуляции,  включаются  элементы  сочетания музыкальных и речевых интонаций. Поскольку поэзия это высшая форма речи, то поэзия и музыка в процессе своего исторического развития постоянно тяготеют друг к другу. Результатом этого тяготения является вокальная музыка –  синтетическое искусство, включающее в себя закономерности обоих составляющих. Особенно близко слово и музыка соприкасаются в компонентах интонации. Наиболее прямые аналогии возникают в области метрики и ритмики. В этом отношении музыка связана не только с поэтической, но и с обычной, естественной речью, ее интонационной выразительностью. Интонации речи являются основным источником и фундаментом музыкальных интонаций. Следовательно, воспитав интонационные качества в музыкальных упражнениях, будет сформирована интонационная сторона речи.

Существуют определенные типы речевой мелодики (ИК –  интонационные конструкции), связанные  с содержанием речи,  с ситуацией,  с темпераментом говорящего. В разговорной речи используются разнообразные ИК, интервалы, хотя речи свойственно свободное интонирование, не укладывающееся в рамки музыкального строя. В процессе своего развития безусловная интонация стона послужила основой для условных интонаций утраты, сожаления, безысходности и других оттенков горя и печали.  Безусловная интонация крика стала исходной для условных интонаций призыва, приветствия, победного настроения. В дальнейшем они становятся материалом для интонации речи и музыки. Интонация скорби, рожденная первичной голосовой реакцией, является  одной из самых распространенных и устойчивых,

Простейшая мелодическая ячейка: нисходящая секунда с акцентом на первом звуке и слабым окончанием, гармонизованный обычно, как задержание. Недаром она стала  основой для  средневековой секвенции  «Dies  irae» из сочинения И. С. Баха «Страсти по Матфею», как символ скорби, страха, бедствия, интонации скорби, восклицания, вопроса, утверждения  –  являются наиболее элементарными и наиболее устойчивыми слагаемыми «интонационного словаря» вокальной музыки. Их связь с речью  несомненна, а в способности видоизменяться и приобретать новые оттенки выразительности в зависимости от контекста кроется секрет  распространенности  и устойчивости их выразительной основы.

Музыкальная коррекция за счет стимуляции высших психических функций дает положительные результаты в короткое время. Вместе с улучшением интонационных структур, в процессе музыкальных занятий оказывается благотворное влияние на личность ребенка, и его отношение к интонации, к её значению. Ребенок начинает чувствовать возможности своего голоса, учиться управлять им, воздействовать на окружающих словом.

Музыкальная стимуляция содержит систему разнообразных методов формирования интонационной стороны речи, некоторые из которых являются традиционными, но модифицированными и обновленными в соответствии с индивидуальными особенностями каждого современного ребенка. Поскольку проблема формирования интонации у детей с ОНР III уровня требует дальнейшей разработки и рассмотрения, методических рекомендаций, а тем более коррекционных программ не много.

Самые известные труды касаются таких компонентов речи как темп и ритм, где были проанализированы различные способы произнесения фраз, применяемые при формировании нарушения темпа и ритма речи: шепотная, громкая речь; речь плавная, слитная, замедленная; речь с выделением ударных гласных; скандированная речь; полный стиль произношения; ритмизированная и послоговая речь. Помимо работы над плавностью темпом и ритмом речи ведется работа над удлинением фонационного выдоха на эту тему написано немало разнообразных книг и статей (И. К. Богородская, В. А. Ермаков, А. Н. Стрельникова).

В процессе вокально-речевой работы на музыкальных занятиях эффективно использования распевок, пение вокализов, несложных мелодий с каким либо гласным звуком, пропевание слогов «ми – мэ – ма – мо – му» на одном звуке, пропевание нисходящих мажорных трезвучий на гласных «и – а – у, е – о – а». Их несложная мелодика позволяет обращать внимание не только на интонационную точность исполнения, но и на правильное и выразительное произношение звуков

Очень важным для детей является тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа, ритма и времени, развитие общей и мелкой моторики. В этом помогает музыкальная ритмика, так как ее лечебный эффект при двигательных и речевых расстройствах известен давно.

Поскольку пение и речь связаны между собой,  правильное пение рассматривается специалистами в области современного вокала как певучая растянутая речь, вокальные упражнения благотворно влияют на формирование плавности речи, модуляции голоса, формирует культуру речи (В. П. Морозов, С. Риггс). На огромную роль вибраций собственного голоса указывал великий Пифагор. Если больной не мог издавать звуки, Пифагор прикладывал к его груди трубу, через которую вызывал вибрации в теле больного.

Знаток средневековой медицины Парацельс считал вибрации от звуков музыкальных инструментов и собственного голоса главным методом лечения. Музыкальные формы как древнейший вид проявления творчества человека, несомненно, имеет воздействие на глубинные психические процессы и это воздействие нельзя недооценивать. Музыкальные упражнения развивают чувства темпа, ритма, времени, улучшают общую и мелкую моторики, влияют на психологическое состояние ребенка, меняют отношение самого ребенка к своему голосовому аппарату и методам его использования.

Одним из методов формирования чувства ритма является ритмика. На основе ритмики возможен и другой способ формирования ритмической организации. Ритмичные движения тела в сочетании с декламацией или вокальными упражнениями являются основой фонетической ритмики. Фонетическая ритмика представляет собой систему двигательных уп­ражнений, в которых различные движения (корпуса, голо­вы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного ре­чевого материала (фраз, слов, слогов, звуков). К методическим приемам фонетической ритмики относятся: показ упражнений, сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом фонетического движения. Движения и произношение ритмически организованы музыкальным материалом. Такие занятия воспитывают художественное восприятие, формируют память, творческое мышление, эмоциональность и темпоритмическую организацию, стимулируют музыкальность. Ритмика способна разрушить патологические речевые динамические стереотипы и сформировать правильные.

С нейрофизиологической точки зрения доказана связь между развитием движений и формированием произноше­ния. Совокупность движений тела и речевых органов способ­ствует снятию напряженности и монотонности речи. Раскованность и непринужденность, приобретаемые детьми при выполне­нии ритмических движений телом, оказывают положитель­ное влияние артикуляционные свойства речевых органов (А. Я. Мухина).

В исследованиях Т.М Власовой и А.Н. Пфафендродт освещена работа над произноси­тельной стороной речи слабослышащих учащихся с ис­пользованием метода фонетической ритмики (Т. М. Власова).  Дети с сохранным слухом быстрее обучаются правильному дыханию при фонации.

К средствам фонетической ритмики относятся специальные позы, движения, упражнения на развитие общей и мелкой моторики, артикуляционные движения, дыхательные упражнения, подчиненные темпам и ритмам. Средства фонетической ритмики используются в работе с детьми, имеющими нарушения речи с сохранным слухом. Выстроив тело обучаемого ребенка определенным образом, звук формируется правильно, резонирует и приобретает полетность. 

Основными направлениями в заня­тиях по фонетической ритмике, являются соединение работы речедвигательного и слухового ана­лизаторов с развитием общей моторики; формирование у де­тей естественной речи с выраженной интонационной и рит­мической сторонами; развитие слухового восприятия (внутреннего слуха) учащихся и использо­вание его в ходе формирования и исправления фонации.

При помощи фонетической ритмики постановка речевого и  вокального голоса идет быстрее и эффективнее.  Для скоординированной работы всех систем голосового аппарата помимо хорошей дикции, ритмической организации и правильного дыхания,  необходимо такое физическое явление в голосе как резонанс. Отсутствие резонанса ведёт к напряжению в мышцах шеи и голосовых складках. Резонанс (франц. resonance, от лат. resono – звучу в ответ, откликаюсь), явление резкого возрастания амплитуды вынужденных колебаний в какой либо колебательной системе; врожденное рефлекторное свойство голоса, которое можно поддержать и развить с помощью фонетической ритмики. Для правильного резонирования необходимо правильное положение тела в момент фонации  и упражнения на развитие трех основных резонаторов (головного, ротового и грудного) что достигается на занятиях по фонетической ритмике и музыкальной стимуляции.

Фонетическая ритмика включает в себя движения детей, которые сопровождаются произнесением звуков и слогов.  Работа ведется над тремя основными элементами звукопроизношения: напряжен­ностью, интенсивностью, временем. От качества участия муску­латуры в движении зависит и характеристика звука. Интенсивность определяет динамику речи – те усилия в артикуляционном аппарате, которые возникают при произ­несении того или другого звука. Время определяет скорость движения или проговаривания. С самого начала занятий фонетической ритмикой следу­ет обучать детей сознательному регулированию движений при выполнении упражнений, которые сопровождают про­изнесение звуков и слогов с этими звуками.

Все движения, на ранних этапах обучения, и повторы выполняются учениками синхронно с учителем-логопедом. Освоив основы метода, практикуется отраженное воспроизведение звука ребенком в заданном темпе, после этого постепенно убираются движения и оставляется только звук. Использование фонетической ритмики (сочетание системы двигательных упражнений с произнесением или пропеванием речевого материала) в логопедической практике играет существенную роль в формировании произношения и автоматизации звуков речи, устраняет дефекты произношения, корректирует ритмико-интонационную сторону речи, развивает естественность движений. Фонетическая ритмика помогает сформировать правильное дыхание и плавность выдоха, улучшает качества голоса. Важно подобрать наиболее целесообразные упражнения в каждом конкретном случае и последовательно идти к поставленной цели.

 

1.                Интонация – это единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, ритма и темпа речи, тембра произнесения, включая ударения и логические паузы, каждый из которых составляет неотъемлемую часть интонационного оформления речи. При нарушении любого составляющего речь теряет соответствующие свойства выразительности.

2.                В своем развитии интонационная сторона речи проходит ряд физиологических этапов, а в законченном, сформированном виде является динамическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма. Онтогенез интонационной стороны речи определяет правильность формирования речи. ОНР, являясь системным недоразвитием всех сторон речи, несет в себе и интонационные несовершенства одной или нескольких характеристик интонации.

3.                В основе коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня лежит постановка правильного фонационного дыхания и дикции, нормализация голосовых параметров, усовершенствование мелодики (верного динамического стереотипа в ИК), ритма, темпа, паузации, тембра, интенсивности голоса.

4.                Музыкальная стимуляция и фонетическая ритмика  оптимизирует процесс формирования интонационной стороны речи у детей,  поскольку предоставляет возможность в игровой форме работать над различными компонентами интонации. Музыкальный подход к формированию интонации учит ребенка держать паузу, находится в цепочке интонационных конструкций в заданном темпе. Поскольку музыкальная интонация имитирует речевую, пропевая музыкальные интервалы, сложенные в детские песенки, формируется мелодика речи, голос приобретает необходимые качества для улучшения выразительности речи. При помощи фонетической ритмики открываются дополнительные возможности использования крупной и мелкой моторики, ребенок учится активно использовать определенную выразительную жестикуляцию, одновременно и воспроизводить звуки и их показывать, находиться в предлагаемых обстоятельствах, что влечет за собой адекватные эмоционально-выразительные вокализации, верное интонирование  языковых комплексов, а в целом и гармоничное развитие. Фонетическая ритмика способствует снятию мышечных зажимов и  обучению правильного положения тела. Музыкальная стимуляция и фонетическая ритмика влияют на психологическое состояние ребенка, меняют отношение самого ребенка к своему голосовому аппарату и методам его использования. Такой подход позволяет создавать интегрированные курсы, составные элементы которых взаимодополняют и обогащают друг друга.

 

Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня с  использованием музыкальной стимуляции и фонетической ритмики

Анализ речи детей, как с нормальным речевым развитием, так и с нарушенным показал, что младшие школьники не владеют навыками интонационной выразительности речи в полном объеме, поэтому и не используют их в собственном высказывании. У детей с речевой патологией, кроме того, наблюдались более стойкие и многоуровневые нарушения – снижено ощущение интонации, нет потребности в ее использовании в речи.

Основой формирования интонационной стороны речи у детей с ОНР III уровня могут быть специальные, подобранные с учетом речевого недоразвития, упражнения с привлечением музыкальной стимуляции и фонетической ритмики.

Методы работы, необходимые для успешного результата.

Беседа с родителями, сбор анамнестических данных, наблюдение за детьми в процессе игры и учебной деятельности, обследование детей, анализ результатов обследования, музыкальная стимуляция и фонетическая ритмика в процессе коррекционной работы по формированию различных интонационных компонентов, обследование детей, анализ результатов обследования.

В основе логопедической работы с детьми использованы музыкально – образные задания с элементами фонетической ритмики, нацеленные на  быстрый результат.

Логопедическая коррекционная работа включает в три основных этапа.

Первый этап базовый.

1)                Беседа с родителями о продуктах питания, которые могут мешать правильному голосообразованию.

2)                Беседа с ребенком о голосе. Гигиена голоса.

3)                Первые коррекционно-развивающие проводятся в игровой форме и полностью направлены на развитие полноценного вдоха и выдоха. Занятия групповые, но по необходимости – индивидуализировались.

4)                Упражнения на формирование дыхания. В упражнении давались красочные образы – картинки животных или предметов, для наглядности. На этом этапе давалось 4 упражнения. «Кит», «Весёлая пчелка», «Паровоз», «Задуем свечи». На каждое упражнение не больше 1 минуты. В этом упражнении активно используются движения, которые помогают снять напряжение в плечах, шее, нижней челюсти. Для расслабления нижней челюсти, которая дает напряжение на корень языка и мышцы гортани, можно использовать упражнение «Два сапога пара». Упражнения и иллюстрационный материал к ним приводятся в приложении (Приложение 2).

5)                Следующее упражнение в этом занятии на расслабление голосового аппарата и связок. «Качаем куклу». Это упражнение развивает долгий выдох и головной резонатор, приводит в состояние гармонии работу всего голосового аппарата. Сначала закрытым ртом – «М – м – м – м», потом с открытым – «А – а – а– а», «О – о – о – о», «У – у – у – у». Не более 1 минуты.

6)                Фонопедические упражнения хорошо снимают напряжение во всех органах голосообразования, поэтому, активно их используем, сначала на примерах: «Зовем маму» – «ма – ма, ма – ма, ма – а – а – а – мочка – а – а – а». Очень протяжно и жалостливо. И ещё одно упражнение на формирование правильного долгого выдоха – «Корова му – у – у – у» Начало на мычании, вторая часть на голосе: «М – м – м – м – му – у – у – у – у – у» .

7)                В игровой форме работа над текстом детской песенки, например: «У нашей лошадки обновы, у нашей лошадки подковы...», практика отраженного повторения с выделением логического ударения во фразе. Следующий шаг – «включение» жестикуляции и мимики, далее знакомство с мелодией этой песенки (в исполнении педагога), пение с разученными жестами и  логическим ударением.

Второй этап – основной.

Помимо уже освоенных детьми упражнений на дыхание, добавляются более сложные задания, которые включают в себя сочетание интонационных компонентов и ритмических рисунков.  В качестве разминки продолжают выполняться упражнения с голосом – «Качаем куклу», «Зовём маму», «Корова Му» меняем звуковысотность, добавляем крайние звуки, в зависимости от упражнения. Добавляем упражнение на расслабление гортани, артикуляционного аппарата и мышц лица. Упражнение «Мотор» приводится в приложении (Приложение 3). В речевом материале, подобранном для второго этапа коррекционных занятий, учитывается возможность варьирования темпом и подбирается четкая ритмическая структура. Упражнения с рифмованным текстом выполняется с добавлением работы рук и ног. Дети учатся переключать внимание, сохраняя общий ритм и темп, продолжая артикулировать и менять мелодический контур. Упражнения делаются отраженно, построчно, до полного усвоения ритмической структуры текста.

Принцип постепенности и последовательности поможет перейти к следующему этапу. Только после уверенности в выполнении упражнений можно перейти к заучиванию мелодии песни. Педагог поёт мелодию, дети слушают, запоминают, затем пробуют петь отраженно за учителем. Помимо работы над ритмом и интонацией на втором этапе работы, после формирования основных функций голосового аппарата – дыхание, звукообразование, дикция, необходимо продолжать развивать и систему резонаторов. Первые упражнения на резонаторы были представлены в первом этапе коррекции, это упражнение «Корова МУ» и «Качаем куклу». Во время второго этапа добавляются упражнения на развитие грудного и ротового резонаторов.

 Упражнение «Колокола». Это упражнение дает детям возможность снять остатки напряжения с голосовых мышц и удержать не просто долгий выдох, но и резонировать. Активизация резонаторов идёт от головного к грудному, затем к отдельно прорабатывается ротовой. Упражнение делается в удобном темпе.

Приблизиться к норме можно через 2 – 3 месяца регулярных занятий, но улучшения заметны уже через неделю.

На этом же этапе коррекционных занятий вводится упражнение «Жаба». Через ассоциативный ряд образов, связанных с жабой вызывается определенное отношение детей к предмету. Педагог эмоционально объясняет, что жаба жирная, зеленая, жадная, слова произносятся на яркой динамике и с максимальной артикуляцией. Дети отраженно повторяют.

После усвоения характера персонажа, вызвав определенные эмоции, получив необходимый психологический настрой, педагог поёт попевку: «Жа – а – ба, ква, ква, ква!» Попевка строится на устойчивых ступенях мажорной гаммы, образуя трезвучие, по которому шагает мелодия. На этом упражнении дети учатся не кричать, а сохранять правильную артикуляции в экспрессивной речи, не переходя на форсирование вокальных мускулов, а используя резонаторы. Упражнение выполняется на основе выученного четверостишья. На каждом занятии происходит подобная слоговая работа с разными стихотворными фразами.

Как только будут освоены упражнения на координацию голосовых мышц и крупной моторики можно переходить к третьему этапу занятий. 

Третий этап – заключительный. 

Этот этап включает в себя усовершенствование упражнений на поддержание правильного дыхания – «Кит», «Весёлая пчелка», «Паровоз», «Задуем свечи», к которым добавляется ещё одно (дыхательное) упражнение на удлинение выдоха. Это упражнение «Егорка». «Как на горке на пригорке (вдох) стоят тридцать три Егорки (вдох): раз Егорка, два Егорки, три Егорки (вдох), четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок (вдох) так дойти до 33 Егорок, постепенно удлиняя фразу между вдохами». Дети, соревнуясь, уже после первой недели занятий удваивают свой первоначальный результат, спустя месяц считают до 15 Егорок в относительно быстром темпе.

К упражнениям на дыхание, которые на этом этапе должны занимать не менее 8 минут добавляются регулярные вокальные упражнения с элементами утрированной артикуляции и жестикуляции. Хорошо подойдут попевки на различные слоги, но в работу необходимо включать ассоциативный ряд, поэтому удобно использовать фрагменты известных песен, к примеру, «Папа купил автомобиль. Работа ведется в том же порядке, что и на втором этапе коррекции, но добавляется активное жестикулирование, и ведется более интенсивная работа с текстом. Расставляются алогические ударения во фразе, находятся главные слова в рифмовке. Эти упражнения должны выполняться под присмотром педагога – вокалиста.

Групповые занятия дают больше положительного эффекта, чем индивидуальная работа, дети легче раскрепощаются, начинают взаимодействовать, творчески раскрываются. Для усвоения основных упражнений используется наглядно-образный метод, занятия проводятся в игровой форме. На третьем этапе,  вводятся слоговые попевки, которые сопровождаются ассоциативным рядом, эмоционально окрашиваются образом, придуманным педагогом либо самими детьми. Примеры упражнений и иллюстрации к ним  и конспекты логопедических коррекционно-развивающих занятий представлены в приложении (Приложение 3).

Современное общение становится неполноценным, если речь человека, особенно ребенка, лишена  ярких эмоций. Чтобы выражать эмоции в полной мере, необходимо владеть интонационной стороной речи. В идеале это происходит естественным путем, при правильном воспитании ребенка и отсутствии речевых патологий. Исходя из современных статистических данных, каждый третий ребенок нуждается в логопедической помощи. В современном мире существует множество причин получить нарушение речевого развития: от экологической обстановки до здоровья родителей на момент зачатия ребенка.

Если речевое развитие оказалось неполноценным, ребенок нуждается в плановых логопедических занятиях, которые способны устранить недостатки и продолжить речевое развитие под контролем и в правильном русле. В процессе формирования интонационной стороны речи принимают участие специалисты, которые анализируют особенности развития речи ребенка и подбирают соответствующие упражнения. Анализ литературы показал, что существуют методики (традиционные и нетрадиционные) по формированию интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Нарушения интонационной стороны речи влекут за собой и психологические изменения. Ребята становятся более замкнутыми в общении, что ещё больше замедляет формирование речи, что со временем может отразиться на характере ребенка, на выборе профессии и реализации в социуме. В решении этой проблемы необходим комплексный подход, всестороннее обследование ребенка специалистами, тщательный сбор анамнеза. Для успешной логопедической работы важен точный подбор упражнений исходя из диагностики сформированности различных компонентов интонации. 

Comments